一

　　任何一门类的学科，都有自己的基础科目。素描教学是美术教育中各具体学科共同的基础科目之一。如果从广义上理解，这样的基础科目在我国的历史很长，它通过师徒式的教育传授，论及此的画论专著亦代出不穷；通过成型的正规教育来传授，同样有宋画院至今约千年的历史。宋画院是目前我们所知的世界上较早的“美术学院”，它有完整系统的“画学”，教师聘请、考试制度、学习内容都很规范。宋画院完整的办学制度培养出了如崔白、郭熙、张择端、李唐、刘松年、马远、夏圭、梁楷等名家。画家亦形成了自己鲜明的绘画风格：造型准确，作法严谨，色彩鲜艳、富丽辉煌，装饰意趣浓厚。

　　一般情况下，我们所指素描教学是狭义的，即产生于欧洲并发展起来的教学体系。绘画上的教学体系是有了美术学院以后才形成的，之前的美术教育都是师徒式、工场作坊式。学院一词，源于柏拉图设帐受徒的别墅名称，后泛称学者们研究学问的聚会之所。文艺复兴时期，生产力发展、科学进步和思想活跃，艺术与此紧密结合，空前繁荣，它改变了中世纪的神化模式，有了鲜明的人文、世俗气息。特别是由于科学的发展，如透视学、解剖学、几何学等，出现了最初的艺术理论和对绘画基本练习的研究。社会发展和艺术实践成就为美术学院的产生奠定了基础。1563年，瓦萨里在大公爵柯西•美节契赞助下，在佛罗伦萨建立了第一所美术学院——Accademiadel Disegno。意大利文disegno是“素描”之间意，可见学院自成立起就把素描看作画家、建筑师、雕塑家的共同基础。意大利画家卡拉契兄弟于1585年在波伦亚创立的美术学院，首先确立了以拉斐尔为榜样，一方面以观察为基础，另一方面以古希腊、罗马雕像为标准的理想化学院艺术训练纲领，成为学院教育的创始人。接着，欧洲一些主要国家都相继成立了美术学院。1648年，法国建立了皇家绘画雕刻学院。1768年，英国建立了皇家美术学院。美术学院的建立及其教学体系的确立，标志着西方美术教育真正成形，它成为一条重要的美术教育脉络之一，各国画人都在不同程度上直接或间接地受过它的恩惠。它确立了素描写生是必修基础课，以对石膏像写生到真人模特儿写生为基础训练方法，以古典作品为摹本，要求对透视、解剖、构图进行专业的研究。比之于先前的美术教育，这显然是个质的进步。而且，不同时期的学院教育，也在不断深入、变化，直到今天仍然存在并在发展着。

　　然而，正由于学院教学纲领上独尊古典传统的局限，以致形成了美术教育的新教条。像法国皇家绘画雕刻学院创始人勒•布朗的艺术风格、题材等级划分法、该院为了规定美的规范而制订的《绘画法典》，都无疑给绘画训练和创作安上了按部就班的僵化教条。难怪作为古典主义者的达维特，不满于学院教学不反映革命现实，曾亲手解散皇家绘画雕刻学院。学院派的教学训练，已失去了实践中最关键的生动感受，只注重掌握绘画的虚空法式。并且，学院后期越趋官办以及严格的奖惩制度（如法国美术学院、俄国美术学院的“罗马奖”），更使学子离现实越来越远。动摇有数百年传统的学院教育的正是深受其束缚的学子们，象库蒂尔的学生马内、格莱尔的学生莫奈、雷诺阿，拉莫特的学生德加等印象派画家，俄国巡回画派十四青年，就是画史上典型的例子，他们是继浪漫主义画派主将德拉克洛瓦、现实主义画派领袖库尔贝等人跟学院派的斗争之后，真正使学院教育产生质变的功臣。正如车尔尼雪夫斯基1854年在《对现代审美观的批判》中所言：“观景楼的阿波罗与梅迪奇的维纳斯，长期以来被人描述、歌颂，而我们仍然要赞美的则只是活人与真实的生活，当人们谈论法尔奈塞的赫克利斯与拉菲尔的画时，就在美学中把现实中的人与生活忘掉了。”(1)印象派画家们，正是在继承前人经验、利用发展了的光学、色彩学的科学成果的基础上，强调走出画室面对“真实的生活”进行观察和写生，他们作品上的灿烂的光色表现，打破了古典绘画大一统的赭色调，给人以焕然一新之感。他们的题材、形式等多方面扩展了绘画研究领域，强调直面生活的真实感受和主体选择。自塞尚发出现代艺术的先声后，野兽派、构成派、立体派、风格派、未来派等等现代艺术运动相继而起，现代艺术汇流成河。与此同时，法国的布瓦博德朗、英国的理查德逊等画家和教育家也开始探索以训练记忆、想象、创造、感受为主的现代教育体系。至1919年被誉为现代教育摇篮的包豪斯成立，现代教育体系渐臻于成，旧学院派教育也就基本解体。包豪斯是世界上较早的一所完全为发展设计教育而建立的学院，也许正是设计教育所包含的科学理性这个性质，它有效地归纳、总结十九世纪末、二十世纪初欧洲各国对于绘画、设计的新探索与实验的成功经验，集成了开创现代美术教育新时代的体系。这么说，并不是否定绘画艺术的变更对于美术教育的发展所起的重要作用。事实上，现代绘画运动是稍先于现代设计运动的，包豪斯也正是善于集现代绘画运动如荷兰风格派、俄国构成派等的成功经验而成其教育体系的，学院教员中也多有现代绘画运动的主将如克利、康定斯基、伊顿等等，学生入学之前也多有学习绘画或受现代绘画影响的人。在现代主义思潮泛起的二十世纪初，美术教育中现代绘画和现代设计的思想观念、方法手段的交叉影响应该是绝对的。意如包豪斯教员奥斯卡•斯莱默所言：“包豪斯的历史不仅仅反映了艺术史，同时也是一部时代史。”(2)包豪斯提出了既强调主体创造又科学、系统的训练方法，有力地回答了建立在艺术家个人化的、非科学化的基础上的美术教育常常遇到的问题：绘画、设计如何教育？它们能否传授？受教育者应具备哪些基本素质？……这个教育体系跟差不多同期形成于俄国、总结了欧洲古典和学院派教学经验并有自己的发展成份的全因素教学形成鲜明对比，后者以契斯恰柯夫为代表。三十年代末期，大批现代主义主将来到美国，包括包豪斯的很多教员及大批学生。他们带来的艺术、设计、教育，跟美国的实际相结合，形成了影响波及世界的现代美术教育，亚洲的日本、韩国、台湾、香港等地都或早或迟得受其益，特别是日本还形成了以三大构成为主导并结合民族特点的教学体系。现代美术教育体系目前也在深入和发展。

　　俄罗斯的美术学院成立了于1757年，以彼得堡皇家美术学院为始。1718年彼得一世审核《关于培训俄罗斯商人子弟中具有艺术才能的青年使之成为美术家、工艺家……》报告后，颁令筹建艺术学院。十九世纪，莫斯科绘画、雕塑和建筑艺术学校在莫斯科美协一些人的发起下成立，因教员多来自彼得堡美术学院，因此在教学大纲和教法上都沿承了它的体系。在彼得时期，新文化、科学、艺术得到大力发展。他们从国外收买、定购绘画，邀请外国的大师们到俄罗斯工作、教学，优秀的艺术家、学生被派往意大利、荷兰、法国学习（这个制度在美术学院成立之后仍然是个重要举措，学院优秀学生被奖励留学意大利）。不管是传进来的或是出去学的，他们面对的正是当时欧洲的主流艺术——古希腊罗马文艺复兴的遗产。“在技法方面，艺术新方向将遵循拉斐尔和他的意大利同代人所致力的美的思想。他们的绘画技巧已达到炉火纯青的地步。在这一点上，我们只能做他们的追随者。”(3)十九世纪俄国绘画大师伊凡诺夫这句话是个很好的注脚。俄国艺术在学习西方的过程中并非全盘西化，而是继承了11世纪初到13世纪俄罗斯接受基督教后拜占庭艺术与古俄罗斯民间艺术相结合的传统，更重要的是它深深地打上了彼得时期争取国家独立的时代精神，那就是“俄罗斯文化充满民族自尊、充满认识世纪的激情”，“高度的伦理思想，对祖国的热爱，自我牺牲的精神”(4)。这跟以后形成的俄国英雄主义创作风格和崇尚严谨、理性、崇高的教学体系是一脉相承的。这个教学体系也跟欧洲美术学院一样，在外、内部斗争中有局部发展。如洛科夫反对学生画写生素描以前必须有一较长时期的临摹，认为会造成死板的手法，他主张学生要面对立体的实物，研究活的模特。稍后，在罗马工作三年的契斯恰柯夫正是总结这些成功经验而完成其教学体系。十四人抗议事件，也对学院教学产生过冲击，列宾后来还是学院新章程的制定者之一。但严格而言，学院教学在民主主义思想的影响下，只是在创作的题材内容即要求更多地表现现实生活这一点上有区别发展，而在基础教学这一环节，除了强调通过研究自然来掌握造型规律外，其它具体内容跟旧学院教学没有本质区别，甚至变得更加细腻化。这种状况到了20世纪20年代才有所动摇。受二十世纪初世界性现代主义运动影响，十月革命前俄国已有现代主义运动，革命后现实主义、现代主义两派斗争白热化。现代主义者如未来派、立体派、构成派等画家有一段时期取得了主动，如康定斯基曾于1921年回国协助建立了俄国艺术科学学院。他们试图对美术学院教育进行彻底改革，以现代派创作原则代替学院古典式教学，他们甚至偏激地把学院教学用的石膏像捣毁。但这种状况只延续到30年代，在新的社会实践需要的面前，以巡回画派为传统的现实主义教学和创作被唯一得到肯定，美术学院教学大纲也被慎密修改，除了素描、色彩，基础课多了构图一项。以上形成的就是我国后来引进的苏派教学体系。

二

　　西画传入我国始于明万历年间，意大利传教士罗明坚、利马窦带入。至清代传教士朗世宁又盛。鸦片战争后门户开放，沿海地区外人、商贾聚集，西画因需要而流传更广，如香港、广州等地。西方美术教育制度并未随西画而入。1902年创办的两江师范学堂、北洋师范学堂，1907年创办的浙江两级师范学堂开设了“图画手工科”，请来了几位日本教师和留日学生李叔同任美术教师，他们仿效西方美术教育方式，开始了石膏像和人体模特写生。这是我国最早的西方美术教育。辛亥革命到五四前后，我国美术教育事业先驱者刘海粟、徐悲鸿、林风眠、颜文梁、陈抱一等先生先后创办各类美术专门学校，把他们经留学或其它渠道了解到的西方美术教育较系统地介绍进来，设有素描、色彩、透视等基础课的基本训练方法才确立起来。但这个时期的教学还是不很规范的，这不仅仅因初初起步。各学校专业主持人来历不同，观点各异——传统的、留学欧美的、留学日本的等等，有的倾向写实，有的倾向现代，有的倾向传统。如徐悲鸿“科学之天才在精确，艺术天才亦然”式的写实，刘海粟“各种教学方法，相互促进”式的开放，林风眠“艺术原本就无所谓东西”式的中洋合体，当时追求科学、民主的社会气氛，为多样存在提供了土壤。在诸人之中，徐悲鸿是最重要的一位，正由于他的选择和倡导，符合中国的社会现实，使他成为我国主流美术教育的牵引者，尽管现在仍有评论者对其牵引的结果怀有忧虑：“……我们十分不愿意用怀疑的态度去重新调整他的历史地位，但助成他建立地位的种种因素，还是值得我们来认真探讨的。”（5）徐悲鸿留学法国期间，他就读的巴黎美专的方圆数里，当时巴黎艺坛上的新艺术运动野兽派、立体派、抽象主义、达达主义都在这个范围内接踵兴起。他在这种环境下把现代艺术看作“都是凭一时的冲动，标新立异，根本没有深厚的思想和系统的理论作为后盾，大多只是追求一种形式，也谈不上固定的技法，只是风雨飘摇到处标榜，这种形式主义之无根，对现实不诚不实，乃研究艺术历程中的绊脚石”(6)偏偏选择了学院式写实主义。这是基于他留学之前受日本美术教育发展的启示（他曾逗留日本，但文献未记他是否知道日本亦引进现代艺术改造日本美术），深感中国绘画案头模仿式学习的危机，决心引进以解剖学、透视学为基础的学院写实主义教学体系。这是对中国绘画的有益改良，更是外侵内乱的社会现实的需要。该体系很快得到了广泛的肯定，占据了主流地位，其它现代艺术实践和教学活动渐趋式微。对于这个现象，学界仍有争论，如救亡压倒论(7)、马克思主义者幼稚论(8)、社会现实需要论等等，“为什么其中一种知识类型能取得有效的社会行动，并建立起意识形态体系，这无疑是给知识社会学出了一个有趣的课题”(9)，历史只给后人留下值得思考的事实，想明白了也许就少走弯路。

　　因此，本处愿意占用一小段文字，比较一下跟我们近邻且文化形态近似的日本美术教育的发展经验。我们一直是以身为日本绘画的母体而自豪的。645年大化革新并采用中国唐代制度后，日本与唐代中国正式交流。中国艺术家或被派去当教师，或定居日本，他们带去了中国绘画艺术。因此，在19世纪后叶经明治维新而学习西方之前，其美术教育是近似于中国传统的师徒相传和作坊式教学，甚至具有更强的世袭封建色彩。教学内容主要是临摹、研究宗门前辈的作品、画谱。但是，日本学习中国绘画的过程中，形成了象浮世绘那样有鲜明特色的日本绘画。明治维新后，一批留学欧洲的画家带回了西方绘画和美术教育，它在刺激本土美术教育的情况下，形成了两个相互对立又相互联系的美术教育方向：一是完全沿袭西方体系，包括古典学院式的和现代的（仿效当时的巴黎现代艺术运动）；二是跟“全盘西化”相反的强调传统的体系，但它同时吸取了西画的训练内容，如透视学、解剖学、色彩学等。就第一个方向而言，1912年至1924年间，日本已输入当时欧美推崇的注重个性和创造性的自由教育思想，并在中小学义务教育中推行自由美术教育运动。稍后的水谷武彦和山口正城等人，更把他们在德国包豪斯留学所学到的现代美术教育方式，结合本国实际，总结出三大构成教育方法，展开了构成教育运动。这一切，都为战后日本美术教育、设计教育的全面发展打下了坚实的基础。从古代学习中国、朝鲜到近代学习西方，我们看到日本“有善于接受各种文化的土壤，而这种土壤是受自然及其它日本环境控制，这说明长期以来日本文化有两个突出的基本特点：“适应性和多样性”(10)，唯善于的吸收和适应，才可形成多元格局，虽然期间也会有反复。日本从明治维新到发动侵略战争，中国从门户打开、五四运动到抗战，时间相差无几；当时两国学习西方反思传统的发展机遇也相类——产生不同结果的差异在于，一个国强民安利于培育新教育；一个外侵内乱只能据需要选择新教育的特定类型。选择结果的差异在建国后的一系列决策失误中越变越大。一所包豪斯可折射时代史，此话不算夸张。从美术教育的发展，我们得到很多启示。

　　建国后，中央筹建新的美术学院，北平艺专和华北大学三支部美术系合并建立中央美术学院，“将徐悲鸿院长重视素描基础训练和解放区艺术教育面向社会，走与人民群众相结合的道路统一起来”(11)建立新的教学体系。解放区艺术教育以鲁艺为代表，其内涵除1942年毛泽东发表《在延安文艺座谈会上的讲话》而成熟的艺术为人民、艺术为革命的思想是徐氏体系所缺外，在具体教学方法上没有原则矛盾。这是因为，一是鲁艺教员及学员很多是鲁迅倡导的新兴木刻运动的干将，鲁迅是十分强调“注意学好素描”、“基础打好才能产生好作品”的(12)，并认为“艺术应该真实，作者故意把对象歪曲是不应该的”，“我以为画普罗列塔里亚（无产阶级）应该是写实，照工人原来的面貌，并不必画那拳头比脑袋还要大。”(13)不过，我认为鲁迅所理解的“写实”、“基础”，也许要比徐氏体系和以后的苏派教学宽得多，可以他翻译、推介进来的版画风格为证。二是鲁艺很多教员及学员之前已在正规美术专业学校受过西洋基础教学训练。如胡一川在杭州国立艺专跟法籍教师克罗多学习素描。其训练内容也是写实的，从杭州艺专高中部各年级素描课进度表(14)可得证明：

　　第一学期 石膏像（手足及小半身）

　　第二学期 石膏（大半身及全身）

　　第三学期 石膏像（全身）

　　第四学期 人体（头部、半身及全身）

　　第五学期 人体（全身）

　　第六学期 人体（全身）

　　新成立的中央美院是其它美术学院的榜样，但它新确立的素描教学体系也好景不长。在向老大哥苏联学习的热潮中，以契斯恰柯夫教学体系为核心的苏派素描教学通过三条途径传入国内；一是画册、专业理论著作、文章等出版物的涌进；二是国内艺术家出访和留学；三是苏联专家来访及办训练班。在经过一定的实践和讨论后(15)，文化部于55年7月召开了第一届全国素描研讨会，确定了素描是现实主义造型艺术的基础，忠实地描绘实际环境中所看到的具体物象，即“按眼睛所见到的去画”是素描教学的唯一的基本原则。从几何体开始，经静物、石膏、头像、全身像最后到群像，被定为唯一可行的教学程序，全因素明暗法是唯一技法，连徐氏体系的线条也不复存在，因为契氏明暗法中连轮廓线都不存在，在体面上更不允许有线。如此彻底地一元化全盘学习，不是挖掘核心精髓，相反又夸大了某些缺点，这在美术教育史上是少有的，而且是在我们有自己的文化，有象中国画这样不同类型画种的背景下。日本学习西方是多元的且有发展，美国学包豪斯有发展，苏联自己学欧洲也有发展，因为美术教育面对的是不同的主体，不同的社会背景（在现代社会中特别是市场要求）。“苏联的第一流学府在课程设置事务和倡导改革方面，享有的自由要大得多。我们自己固守划一课程设置和教学大纲的傻劲，多半是由于我们自己的无知”(16)。对“无知”的反思，在文革前也提出过，如苏派素描教学与国画教学矛盾问题的讨论。在当时执行的领导中也有怀不同意见者，如胡一川.。但真正的反思和全面调整是1979年于浙江美院召开第二次全国素描教学研讨会，会上实事求是地论证了55年采用行政方式推广契氏体系的是非得失，确定了素描教学应该多样化发展的方向，素描教学在改革开放的大好形势下，走上了全面发展的正轨。

　　回顾看，我国素描教学有五份遗产：一是传统美术教育，特别是国画教学；二是以法国为代表的欧美基础教育；三是日本现代美术教育；四是前苏联基础教学；五是以鲁艺为代表的解放区美术教育的革命传统。西方现代美术教育的成份可说微乎其微，因为建国前一些美术专业学校称为“现代”的美术教育，基本停留在印象派、野兽派这个阶段，这个阶段现在一般归入同学院派教学、苏派教学同类的再现教学。真正的现代美术教育始于80年代初广州美院工艺系三大构成教育以及引进的瑞士巴塞尔艺术学院的设计素描教材。这些改革虽然暂时局限在设计、工艺专业基础教学的范围，但其对整个美术基础教育的冲击力是不可低估的。此后，全国各美术院校开始探索新的素描教学（如影响较大的1988年中央美院青教会的“素描大展”），各种外国教材介绍进来，美术创作的发展从侧面启发，现代素描教学渐见成形。90年代中央美院推出的《教学体系改革的初步构想》中正式指出：“造型艺术中具象与抽象是两种相对应的表现形式，认识抽象与具象在造型规律中内在的联系，有助于拓宽学生的创造思维领域，丰富造型语言和艺术想象力，提高造型艺术的综合设计能力。”进入新世纪后，当代艺术、后现代艺术等各类艺术实践、教学实践以及其间夹杂的观念、思潮，更是学院及素描教学发展永汲不涸的源泉。

注释:

　　（1）转引自《俄国巡回展览画派》P13。领南美术出版社，平野译，1983。

　　（2）转引自《世界现代设计史》P120，新世纪出版社，王受之著，1996。

　　（3）转引自《风格流派史迹》之《论画家伊凡诺夫》P58，车尔尼雪夫斯基，张坚如译，1985。

　　（4）同注(3)之《苏联美术学院发展史要》P4，张蒲生译。

　　（5）《徐悲鸿评集》之《中国近代写实绘画奠基者——徐悲鸿》P148，漓江出版社，蒋勋，1986。

　　（6）同注（5）之《从中国近代画史看徐悲鸿的绘画》P151，谢里法。

　　（7）《五四：多元的反思》P253，李泽厚观点。

　　（8）同注（7）P3，王元化观点。

　　（9）同注（7）P141，刘小枫。

　　（10）《日本文化史——一个剖析》P108，日本处务省编印，1987。

　　（11）《美术学报》总19期之《胡一川对中国现代美术的杰出贡献》P49，李树生。

　　（12）《羊城晚报》96年10月27日之《我最后见到鲁迅先生的一天》，沙飞。

　　（13）转引自《中国现代绘画史》P165，江苏美术出版社，张少侠、李小山，1986。

　　（14）转引自《林风眠研究文集》P509，中国美术学院出版社，郑朝编，1995。

　　（15）详见《美术》54年2月、10月号，55年1月、2月、3月号艾中信、鲁兵、金治、吕斯百、倪贻德文章。

　　（16）《中外比较教育史》P310、311，上海人民出版社（加）许美德、（法）巴斯蒂等著。

　　（此文载于《美术学报》2006年第4期）